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Wie lässt sich Systemdenken messen? Darstellung eines empirisch validierten Kompetenzmodells zur […]
Mehren, Rainer; Rempfler, Armin; Ulrich-Riedhammer, Eva M.; Buchholz, Janine; Hartig, Johannes
Zeitschriftenbeitrag
| In: Geographie aktuell & Schule | 2015
35642 Endnote
Autor*innen:
Mehren, Rainer; Rempfler, Armin; Ulrich-Riedhammer, Eva M.; Buchholz, Janine; Hartig, Johannes
Titel:
Wie lässt sich Systemdenken messen? Darstellung eines empirisch validierten Kompetenzmodells zur Erfassung geographischer Systemkompetenz
In:
Geographie aktuell & Schule, 37 (2015) 215, S. 4-16
Dokumenttyp:
3b. Beiträge in weiteren Zeitschriften; praxisorientiert
Sprache:
Deutsch
Schlagwörter:
Empirische Untersuchung; Geografieunterricht; Item-Response-Theory; Kompetenz; Messverfahren; Modell; Systemisches Denken; Testaufgabe
Abstract:
Die deutschen Bildungsstandards im Fach Geographie weisen das Systemkonzept als zentrales Basiskonzept aus. Im Kompetenzbereich Fachwissen wird Systemkompetenz damit zur Schlüsselkategorie geographischen Denkens. Verkürzt formuliert bedeutet dies, dass der Geographieunterricht wesentlich zu einem tiefgründigen Verständnis komplexer Mensch-Umwelt- Zusammenhänge beitragen soll. Um dies unterrichtlich umsetzen zu können, bedarf es einer umfassenden theoretischen und empirischen Fundierung dessen, was im geographischen Kontext unter Systemkompetenz bzw. Systemdenken zu verstehen ist. Gefordert ist in erster Linie ein Messinstrument, das sich zur Förderung im Unterricht genauso eignet wie zur Evaluation methodisch-didaktischer Massnahmen. Im Rahmen einer dreijährigen Studie wurde ein entsprechendes Systemkompetenzmodell entwickelt. Methodik und wesentliche Ergebnisse dieser Studie werden hier vorgestellt. Zentraler Baustein der Studie sind 17 Testaufgaben, bestehend aus einem Aufgabenstamm und jeweils 7 bis 10 zu lösenden Items. Die Präsentation einer solchen kompletten Aufgabe (sowie zwei weiterer Testaufgaben online) verdeutlicht, wie die Dimensionen und Stufen im Kompetenzmodell gemessen werden können. Ein Einblick in das Testinstrument in diesem Detailierungsgrad soll es ermöglichen, die Kernideen des Systemdenkens dank konkreten Beispielen besser zu verstehen.
Abstract (english):
According to the German Educational Standards in Geography, system competence is a fundamental geographic concept. Hence, in the competence area of subject-specific knowledge, system competence is a key category of geographic thinking. In other words, geography lessons are to contribute considerably to a deepened understanding of complex human-environment interactions. The implementation in the classroom presupposes an extensive theoretical and empirical foundation of what exactly is to be understood as system competence or systems thinking in a geographic context. First and foremost, a measuring tool is required which is suitable both for supporting students as well as for evaluating methodical-didactic measures. Within the framework of a three-year research project, a respective model for system competence was developed. The methodology as well as the essential findings of the research project are being presented here. The research project's main component are 17 test problems consisting of a master problem with 7 to 10 items each for resolution. A complete problem (as well as two further test problems online) is depicted in order to explain how the dimensions and stages of the competence model can be measured. For the sake of creating a deeper understanding of the core ideas of systems thinking, detailed concrete examples are being presented.
DIPF-Abteilung:
Bildungsqualität und Evaluation
Validierung eines Kompetenzmodells zur Geographischen Systemkompetenz
Mehren, Rainer; Rempfler, Armin; Ulrich-Riedhammer, Eva Marie; Buchholz, Janine; Hartig, Johannes
Sammelbandbeitrag
| Aus: Gryl, Inga;Schlottmann, Antje;Kanwischer, Detlef (Hrsg.): Mensch:Umwelt:System: Theoretische Grundlagen und praktische Beispiele für den Geographieunterricht | Berlin: LIT | 2015
35839 Endnote
Autor*innen:
Mehren, Rainer; Rempfler, Armin; Ulrich-Riedhammer, Eva Marie; Buchholz, Janine; Hartig, Johannes
Titel:
Validierung eines Kompetenzmodells zur Geographischen Systemkompetenz
Aus:
Gryl, Inga;Schlottmann, Antje;Kanwischer, Detlef (Hrsg.): Mensch:Umwelt:System: Theoretische Grundlagen und praktische Beispiele für den Geographieunterricht, Berlin: LIT, 2015 (Praxis Neue Kulturgeographie, 11), S. 61-81
Dokumenttyp:
4. Beiträge in Sammelwerken; Sammelband (keine besondere Kategorie)
Sprache:
Deutsch
Schlagwörter:
Bayern; Deutschland; Empirische Untersuchung; Geografieunterricht; Item-Response-Theory; Kompetenz; Messverfahren; Modell; Rasch-Modell; Systemtheorie; Testaufgabe; Validität
Abstract:
Die Bildungsstandards im Fach Geographie für den Mittleren Schulabschluss definieren das Systemkonzept als Hauptbasiskonzept des Faches (DGfG 2012, 10). Damit dieses Konzept die ihm zugesprochene Schlüsselfunktion der Optimierung und Weiterentwicklung geographischer Bildungsprozesse übernehmen kann, ist dessen theoretische und empirische Fundierung unabdingbar (vgl. Klieme & Leutner 2006, 2ff.). Dafür ist ein Messverfahren zu entwickeln, das sich als Basis für die Beurteilung und adäquate Förderung von Lernenden eignet, aber auch für die Evaluation methodisch-didaktischer Maßnahmen. Hierbei muss Kompetenzmessung sowohl die Binnenstruktur der Kompetenzen (= Teilfähigkeiten) als auch die Niveaustufen differenziert darstellen und in der Lage sein, Veränderungen im Lern- und Entwicklungsprozess abzubilden. Es bedarf daher eines Messverfahrens, das in einem empirisch geprüften geographiedidaktischen bzw. kognitionspsychologischen Kompetenzmodell verankert ist. Darüber hinaus muss sich eine solche Kompetenzmessung auf psychometrische Modelle stützen, die sozusagen zwischen Messoperation und Kompetenzmodell vermitteln, indem sie begründen, wie ein Messergebnis im Sinne des Kompetenzmodells zu interpretieren ist. Die Entwicklung eines normativ-bildungstheoretisch hergeleiteten Modells zur geographischen Systemkompetenz bildet den Ausgangspunkt der oben geforderten Fundierung. Der Weg dazu und das Ergebnis wurden bereits an mehreren Stellen ausführlich dargelegt (Rempfler & Uphues 2010; 2011a, b, c; 2012) und sollen an dieser Stelle nur knapp wiedergegeben werden. Daran anknüpfend legt der vorliegende Beitrag den Schwerpunkt auf die Frage, wie das theoretisch hergeleitete Kompetenzmodell empirisch validiert wird, um es zusammen mit den konzipierten Testaufgaben im Rahmen der schulischen Diagnostik anwenden zu können. Nach einigen grundlegenden systemtheoretischen Ausführungen (Kap. 2) werden deshalb in den zentralen Kapiteln 3 und 4 das Verfahren und erste Ergebnisse der Modellvalidierung ausführlich vorgestellt. Ein kurzer Ausblick zeigt auf, wie das Kompetenzmodell in nächsten Schritten zu implementieren ist. (DIPF/Autor)
DIPF-Abteilung:
Bildungsqualität und Evaluation
Beziehungen in Schule und Unterricht. Teil 2. Soziokulturelle und schulische Einflüsse auf […]
Tillack, Carina; Fetzer, Janina; Fischer, Natalie (Hrsg.)
Sammelband
| Immenhausen: Prolog | 2014
34756 Endnote
Herausgeber*innen:
Tillack, Carina; Fetzer, Janina; Fischer, Natalie
Titel:
Beziehungen in Schule und Unterricht. Teil 2. Soziokulturelle und schulische Einflüsse auf pädagogische Beziehungen
Erscheinungsvermerk:
Immenhausen: Prolog, 2014 (Theorie und Praxis der Schulpädagogik, 24)
Dokumenttyp:
2. Herausgeberschaft; Sammelband (keine besondere Kategorie)
Sprache:
Deutsch
Schlagwörter:
Begegnung; Beziehung; Deutschland; Disziplin <Ordnung>; Einflussfaktor; Eltern; Empirische Untersuchung; Feedback; Ganztagsschule; Grundschüler; Identifikation <Psy>; Kooperatives Lernen; Lehrer; Leistungsbeurteilung; Lernziel; Migrationshintergrund; Motivation; Offener Unterricht; Schule; Schüler; Schülerleistung; Schulkultur; Selbstkonzept; Soziale Beziehung; Soziale Kompetenz; Soziales Lernen; Soziokulturelle Bedingungen; Unterrichtsklima; Vertrauen; Wertorientierung
Abstract:
Positive Sozialbeziehungen in der Schule sind nicht nur wichtige Voraussetzungen für schulisches Lernen sondern gelten in Bezug auf das Wohlbefinden und die physische und psychische Gesundheit als relevante Ressource. Dennoch wurde dieser Aspekt von Schule in der Bildungsforschung lange Zeit vernachlässigt. Der vorliegende Band fokussiert auf Gelingensbedingungen pädagogischer Beziehungen unter Einbezug von Perspektiven aus der Bildungsforschung und -praxis. Dabei werden sowohl Einflüsse der Schul- und Unterrichtskultur auf die erlebte Beziehungsqualität als auch Zusammenhänge mit dem soziokulturellen Hintergrund der Akteure thematisiert. Durch die Beschreibung und Erfassung institutioneller und individueller Bedingungen schulischer Beziehungsqualität leistet das Buch einen wichtigen Beitrag zu einem aktuell zunehmend wichtigeren Themenkomplex.
DIPF-Abteilung:
Bildungsqualität und Evaluation
Beziehungen in Schule und Unterricht. Teil 1. Theoretische Grundlagen und praktische Gestaltungen […]
Tillack, Carina; Fischer, Natalie; Raufelder, Diana; Fetzer, Janina (Hrsg.)
Sammelband
| Immenhausen: Prolog | 2014
34757 Endnote
Herausgeber*innen:
Tillack, Carina; Fischer, Natalie; Raufelder, Diana; Fetzer, Janina
Titel:
Beziehungen in Schule und Unterricht. Teil 1. Theoretische Grundlagen und praktische Gestaltungen pädagogischer Beziehungen
Erscheinungsvermerk:
Immenhausen: Prolog, 2014 (Theorie und Praxis der Schulpädagogik, 23)
Dokumenttyp:
2. Herausgeberschaft; Sammelband (keine besondere Kategorie)
Sprache:
Deutsch
Schlagwörter:
Allgemein bildende Schule; Beratung; Beziehung; Coaching; Deutschland; Humanität; Interaktion; Klassenführung; Klassenlehrer; Kommunikation; Konflikttraining; Kreativität; Lehramtsstudent; Lehrer; Lehrerausbildung; Mentor; Offene Schule; Pädagoge; Pädagogik; Personalentwicklung; Professionalisierung; Psychoanalyse; Qualität; Referendariat; Schule; Schüler-Lehrer-Beziehung; Schulklasse; Simulation; Spiel; Teamteaching; Theorie; Training; Unterricht; Unterrichtsanalyse; Waldau; Zwischenmenschliche Beziehung
Abstract:
Positive Sozialbeziehungen in der Schule sind nicht nur wichtige Voraussetzungen für schulisches Lernen sondern gelten in Bezug auf das Wohlbefinden und die physische und psychische Gesundheit als relevante Ressource. Dennoch wurde dieser Aspekt von Schule in der Bildungsforschung lange Zeit vernachlässigt. Der vorliegende Band stellt theoretische Grundlagen und praktische Beispiele der Gestaltung pädagogische Beziehungen dar.
DIPF-Abteilung:
Bildungsqualität und Evaluation
Student, school, and country differences in sustained test-taking effort in the 2009 PISA reading […]
Debeer, Dries; Buchholz, Janine; Hartig, Johannes; Janssen, Rianne
Zeitschriftenbeitrag
| In: Journal of Educational and Behavioral Statistics | 2014
35151 Endnote
Autor*innen:
Debeer, Dries; Buchholz, Janine; Hartig, Johannes; Janssen, Rianne
Titel:
Student, school, and country differences in sustained test-taking effort in the 2009 PISA reading assessment
In:
Journal of Educational and Behavioral Statistics, 39 (2014) 6, S. 502-523
URN:
urn:nbn:de:0111-pedocs-123507
URL:
http://nbn-resolving.org/urn:nbn:de:0111-pedocs-123507
Dokumenttyp:
3a. Beiträge in begutachteten Zeitschriften; Aufsatz (keine besondere Kategorie)
Sprache:
Englisch
Schlagwörter:
Einflussfaktor; Internationaler Vergleich; Item-Response-Theory; Leistungsmessung; Leistungsmotivation; Leistungsversagen; Lesekompetenz; OECD-Länder; PISA <Programme for International Student Assessment>; Schule; Schüler; Schülerleistung; Schülerleistungstest; Selbsteinschätzung; Testaufgabe; Testkonstruktion; Validität
Abstract:
In this article, the change in examinee effort during an assessment, which we will refer to as persistence, is modeled as an effect of item position. A multilevel extension is proposed to analyze hierarchically structured data and decompose the individual differences in persistence. Data from the 2009 Program of International Student Achievement (PISA) reading assessment from N = 467,819 students from 65 countries are analyzed with the proposed model, and the results are compared across countries. A decrease in examinee effort during the PISA reading assessment was found consistently across countries, with individual differences within and between schools. Both the decrease and the individual differences are more pronounced in lower performing countries. Within schools, persistence is slightly negatively correlated with reading ability; but at the school level, this correlation is positive in most countries. The results of our analyses indicate that it is important to model and control examinee effort in low-stakes assessments. (DIPF/Orig.)
DIPF-Abteilung:
Bildungsqualität und Evaluation
Arbeitsgedächtnisfunktionen von Kindern mit Minderleistungen in der Schriftsprache. Zur […]
Brandenburg, Janin; Klesczewski, Julia; Fischbach, Anne; Büttner, Gerhard; Grube, Dietmar; […]
Zeitschriftenbeitrag
| In: Lernen und Lernstörungen | 2013
33725 Endnote
Autor*innen:
Brandenburg, Janin; Klesczewski, Julia; Fischbach, Anne; Büttner, Gerhard; Grube, Dietmar; Mähler, Claudia; Hasselhorn, Marcus
Titel:
Arbeitsgedächtnisfunktionen von Kindern mit Minderleistungen in der Schriftsprache. Zur Dissoziation von Lese- und Rechtschreibfertigkeiten und zur Relevanz des IQ-Diskrepanzkriteriums
In:
Lernen und Lernstörungen, 2 (2013) 3, S. 147-159
DOI:
10.1024/2235-0977/a000037
URL:
http://psycontent.metapress.com/content/2541u86170h27007/fulltext.pdf
Dokumenttyp:
3a. Beiträge in begutachteten Zeitschriften; Aufsatz (keine besondere Kategorie)
Sprache:
Deutsch
Schlagwörter:
Arbeitsgedächtnis; Diagnostik; Empirische Untersuchung; Intelligenz; Kind; Lernschwierigkeit; Lernstörung; Lesestörung; Multivariate Analyse; Rechtschreibschwäche; Schriftsprache; Schuljahr 02; Schuljahr 03; Test; Varianzanalyse
Abstract:
Epidemiologische Studien aus dem deutschen Sprachraum zeigen, dass Lernstörungen im Lesen und im Rechtschreiben häufig nicht nur in Kombination, sondern auch isoliert voneinander vorkommen. Während bereits viele Befunde über die kognitiven Besonderheiten des kombinierten Lese- und Rechtschreibdefizits vorliegen, gilt dies nicht für isoliert auftretende Schriftsprachstörungen. Unklar ist etwa, inwieweit das Vorliegen einer IQ-Leistungs-Diskrepanz, wie sie von der Weltgesundheitsorganisation in der ICD-10 (WHO, 2011) zur Diagnose einer Lernstörung gefordert wird, tatsächlich mit kognitiven Unterschieden im Vergleich zu schriftsprachbeeinträchtigten Kindern ohne Lernstörungsdiagnose einhergeht. Daher wurden in der vorliegenden Studie die Arbeitsgedächtnisleistungen von 142 Drittklässlern mit isoliertem Lesedefizit, isoliertem Rechtschreibdefizit oder einem kombinierten Lese-und Rechtschreibdefizit jeweils mit den Leistungen einer lernunauffälligen Kontrollgruppe verglichen. Über einen Vergleich von schriftsprachbeeinträchtigten Kindern mit und ohne Lernstörungsdiagnose wurde in einem weiteren Analyseschritt die Relevanz des IQ-Diskrepanzkriteriums überprüft. Die Befunde der Studie zeigen, dass Minderleistungen im Lesen und/oder im Rechtschreiben jeweils mit unterschiedlichen Dysfunktionen im Arbeitsgedächtnis einhergehen. Demgegenüber konnten keine umfassenden Unterschiede in den Arbeitsgedächtnisprofilen von schriftsprachbeeinträchtigten Kindern mit und ohne Lernstörungsdiagnose nachgewiesen werden. Die Befunde liefern somit keine Argumente für die Angemessenheit des IQ-Diskrepanzkriteriums, wohl aber für die Notwendigkeit, künftig stärker zwischen isolierten und kombinierten Minderleistungen im Lesen und Rechtschreiben zu unterscheiden. Diskutiert werden resultierende Implikationen für die Diagnostik von Lernstörungen der Schriftsprache.
Prävalenz von Lernschwächen und Lernstörungen. Zur Bedeutung der Diagnosekriterien
Fischbach, Anne; Schuchardt, Kirsten; Brandenburg, Janin; Klesczewski, Julia; […]
Zeitschriftenbeitrag
| In: Lernen und Lernstörungen | 2013
33377 Endnote
Autor*innen:
Fischbach, Anne; Schuchardt, Kirsten; Brandenburg, Janin; Klesczewski, Julia; Balke-Melcher, Christina; Schmidt, Claudia; Büttner, Gerhard; Grube, Dietmar; Mähler, Claudia; Hasselhorn, Marcus
Titel:
Prävalenz von Lernschwächen und Lernstörungen. Zur Bedeutung der Diagnosekriterien
In:
Lernen und Lernstörungen, 2 (2013) 2, S. 65-76
DOI:
10.1024/2235-0977/a000035
URL:
https://econtent.hogrefe.com/doi/10.1024/2235-0977/a000035
Dokumenttyp:
3a. Beiträge in begutachteten Zeitschriften; Aufsatz (keine besondere Kategorie)
Sprache:
Deutsch
Schlagwörter:
Deutschland; Diagnostik; Geschlechtsspezifischer Unterschied; Grundschule; Häufigkeit; Intelligenz; Leistungsschwäche; Lernschwierigkeit; Lernstörung; Lese-Rechtschreib-Schwäche; Rechenschwierigkeit; Schüler
Abstract:
In dieser Studie wurden die Prä̈valenzraten von Lernschwaächen und Lernstörungen und hierbei auftretende Geschlechtsunterschiede in der Mitte der Grundschulzeit anhand einer großen deutschen Stichprobe (N = 2195) untersucht. Bei Lernschwächen und -stö̈rungen treten isolierte oder mehrfache Minderleistungen in den drei basalen schulischen Grundkompetenzen Lesen, Rechtschreiben und Rechnen trotz einer unbeeinträ̈chtigten Intelligenz auf. Die Lernstö̈rung wird hier als eine Untergruppe der Lernschwä̈che verstanden und liegt nach ICD-10 (WHO, 2005) dann vor, wenn neben der Leistungsabweichung von der Norm zusä̈tzlich eine deutliche Diskrepanz zwischen der Minderleistung und der Intelligenz eines Kindes besteht (sogenanntes doppeltes Diskrepanzkriterium). Die Ergebnisse zeigen, dass insgesamt bei 23.3% der Kinder eine Lernschwä̈che in einem oder mehreren Leistungsbereichen vorliegt. In etwa die Hä̈lfte dieser Kinder fehlt das zusä̈tzliche Kriterium für eine Lernstö̈rungsdiagnose. Betrachtet man die einzelnen Prä̈valenzraten fü̈r isolierte und multiple Lernschwierigkeiten im Lesen, Rechtschreiben und/oder Rechnen, liegen diese bei den Lernschwä̈chen zwischen 4 und 6% und bei den Lernstö̈rungen zwischen 2 und 4%. Deutlich mehr Jungen sind von Lese-Rechtschreib- und deutlich mehr Mädchen von Rechenschwierigkeiten betroffen. In bisher vorgelegten Prä̈valenzstudien wurden nicht alle basalen Schulleistungen berü̈cksichtigt, sondern nur die jeweils diagnosespezifisch fokussierten Minderleistungen. Dadurch sind das Erkennen mehrfach lernbeeinträ̈chtigter Kinder und eine eindeutige Diagnose nach ICD-10 nicht mö̈glich. In der vorliegenden Studie zeigte sich eine Verdoppelung der Prä̈valenzraten durch das alleinige Berü̈cksichtigen der diagnosespezifisch relevanten Leistungen. Die Befunde werden vor dem Hintergrund der praktischen Relevanz einer ICD-Diagnose und der Bedeutung einer umfassenden Schulleistungsdiagnostik diskutiert.
Abstract (english):
Background & Aims: In primary schools learning difficulties often occur in spite of an unimpaired intellectual ability. Experts differ substantively with regard to their appreciation of how many children are affected by these unexpected difficulties, which is also due to the divergent definitions of this phenomenon. On the one hand, the term "learning difficulties" is used to denominate poor learners whose results in basic scholastic achievement tests (reading, spelling, and/or calculating) are very low compared to same-aged peers. On the other hand, the term is used to indicate children with learning disorders and is thus taken as a clinical diagnosis classified in ICD10 (WHO, 2005). This classification defines that children with learning disorders do not only perform below average but also show a large discrepancy between their low achievement and their much higher intellectual ability. This IQ-achievement-discrepancy criterion is controversial because poor learners do not differ from children with learning disorders in terms of causal factors, socio-emotional consequences, and therapeutic responsiveness (e. g. Mähler et al., 2011). Despite these findings, in Germany practitioners usually distinguish between children with and without ICD-diagnosis: Scholastic remedy and public funding of interventions often depend on a diagnosed learning disorder. Therefore, the current study was designed to find out how many children are unexpected poor learners and how many of them do not fulfil the IQ-achievement-discrepancy criterion and are therefore often neglected by the educational system.Another reason for different prevalence rate estimations is that most studies presented until now do not measure all basic scholastic achievements, and instead concentrate on the achievement of their interest. Under these circumstances further learning difficulties cannot be detected and in consequence distinct diagnoses are not possible. The amount of children with multiple learning difficulties is included into the prevalence rates of isolated learning difficulties. Therefore, the amount of children with isolated learning disorders might be overrated. To explore the extend of this overestimation, the prevalence rates of this study were estimated in two different ways: On the one hand, all three basic scholastic skills were included in the diagnostic process to distinguish isolated and multiple deficits accurately. On the other hand, only the scholastic achievement of diagnostic interest was considered (e. g. reading scores to identify children with reading disorder).Methods: The reading, spelling, and calculating performances as well as the intellectual abilities of 2195 children (49.0 % girls) were assessed with standardized German achievement tests and a nonverbal IQ-test. During the assessment period the children were at the end of 2nd and the beginning of 3rd grade and on average 8;8 years (SD = 5 months) old. Since the group's sample statistics (means and deviations of achievement tests) differed slightly from the norm sample's statistics, all test norms were calculated anew on the basis of our sample. Thus, it is ensured that neither learning difficulties nor intellectual abilities are overestimated because of a deviation from the original test norms.Results: The results show that 32.8 % of all children scored below average at least in one achievement domain, scoring more than one standard deviation below the sample's mean. Altogether there were 23.3 % unexpected poor learners who failed despite having an unimpaired intellectual ability. However, 43 % of these poor learners did not fulfil the IQ-achievement-discrepancy criterion. Of all children 13.3 % were affected by a learning disorder. Taking a closer look at the separate scholastic achievements, 4 to 6 % of the children were identified as poor learners and 2 to 4 % were identified as having learning disorders in a single scholastic achievement (reading, spelling, or calculating) or in multiple achievements (reading and spelling or in at least one literacy competence and calculating). Results also show that boys were twice as likely as girls to suffer from literacy difficulties, whereas girls were three times as frequently as boys affected by calculating difficulties. Few more girls were affected by combined learning difficulties in literacy and calculating, while combined learning disorders were equally frequent in boys and girls.In view of the fact that usually in prevalence studies only the scholastic achievement of interest but not all three basic achievements are assessed, we examined the influence of restricted compared to comprehensive diagnostics. The results show that under restricted diagnostic conditions, the prevalence rates doubled (in spite of reading and spelling disorder that is less increased).Discussion: A serious amount, namely around one third of all primary school children in Germany, seems to have difficulties in basic scholastic achievements. Around one quarter of all children have these difficulties despite an unimpaired intellectual disability. Even given their unimpaired intellectual abilities almost half of them do not reach the strict IQ-achievement-discrepancy criterion. While in the field this controversial criterion is nowadays less frequently applied, in Germany the educational and health system continue to be influenced by the application of an ICD-10 diagnosis. Besides the enduring scientific debate on the sense of the IQ-achievement-discrepancy and the intention to change the ICD-criteria for learning disorders, practitioners should find a way of including all children with unexpected learning difficulties in special interventions.The prevalence rates and sex distributions for poor learners and children with learning disorders reported in the present study are in the range of former research, albeit at the lower end. The less frequent incidence of unexpected learning difficulties is caused by comprehensive diagnostics of basic scholastic achievements. Taking only the achievement of diagnostic interest into account doubles prevalence rates. Hence, in research as well as in individual diagnostics it is very important to rule out further learning difficulties with broad assessments.
DIPF-Abteilung:
Bildung und Entwicklung
A multilevel item response model for item position effects and individual persistence
Hartig, Johannes; Buchholz, Janine
Zeitschriftenbeitrag
| In: Psychological Test and Assessment Modeling | 2012
33302 Endnote
Autor*innen:
Hartig, Johannes; Buchholz, Janine
Titel:
A multilevel item response model for item position effects and individual persistence
In:
Psychological Test and Assessment Modeling, 54 (2012) 4, S. 418-431
URL:
http://www.psychologie-aktuell.com/fileadmin/download/ptam/4-2012_20121224/06_Hartig.pdf
Dokumenttyp:
3a. Beiträge in begutachteten Zeitschriften; Aufsatz (keine besondere Kategorie)
Sprache:
Englisch
Schlagwörter:
Brasilien; Evaluation; Finnland; Großbritannien; Item-Response-Theory; Japan; Korea; Republik; Leistungstest; Mehrebenenanalyse; Modell; Naturwissenschaftliche Kompetenz; PISA <Programme for International Student Assessment>; Polen; Rasch-Modell; Schülerleistung; Schweden; Testkonstruktion; Testmethodik; Thailand; Tunesien; Türkei
Abstract (english):
The paper presents a multilevel item response model for item position effects. It includes individual differences regarding the position effect to which we refer to as the persistence of the test-takers. The model is applied to published data from the PISA 2006 science assessment. We analyzed responses to 103 science test items from N = 64.251 students from 10 countries selected to cover a wide range of national performance levels. All effects of interest were analyzed separately for each country. A significant negative effect of item position on performance was found in all countries, which is more prominent in countries with a lower national performance level. The individual differences in persistence were relatively small in all countries, but more pronounced in countries with lower performance levels. Students' performance level is practically uncorrelated with persistence in high performing countries, while it is negatively correlated within low performing countries.
DIPF-Abteilung:
Bildungsqualität und Evaluation
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